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20 février 2012 1 20 /02 /février /2012 23:07

 

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Le texte ci-dessous date de quelques mois, et, à juste(s) titre(s), il a été diffusé sur plusieurs blogs et sites...

La semaine dernière, je participais à une équipe éducative, où était évoquée la situation d'un élève, mais aussi de sa famille, du papa absnet, trop absent, et idéalisé, du frère aîné qui "part en vrille" au collège (quand il y va), de sa maman qui se bat contre la dépression, contre l'isolement, contre les regards (ceux qui se détournent, ceux qui foudroyent), contre les non-dits hurlants, contre la solitude...

Une équipe éducative où seraient présents des tas de gens, de l'école, des services sociaux, du SESSAD...

Quelques jours auparavant, Lucas me disait..."Y'a une réunion bientôt...heu, c'est quoi une réunion ?"

Equipe éducative au cours de laquelle seraient évoquées les absences, de plus en plus nombreuses de Lucas à l'école...

Lucas, un élève -pas encore parmi les autres...-

  

Après cette équipe éducative, un collègue du RASED m'a rappelait ce texte de Claudine Ourghanlian qui lui renvoyait la situation de Lucas...



A ce jour, combien de demeuré(e)s ; combien d'élèves à qui on ne permet pas d'être parmi les autres ???

 

 PRENEZ LE TEMPS DE (RE)LIRE CE TEXTE

 (désolé pour la mise en page)

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         Un texte de Claudine Ourghanlian, Enseignante spécialisée

Qui, l'ayant lu, a oublié Les demeurées, le bouleversant roman que Jeanne

Benameur fit paraître en 2000 ?

Dans un village fermé sur lui-même, une femme, en-deçà du langage, aime

de tout son corps sa fille Luce. Elle forme avec celle-ci un îlot d'amour qui les

isole toutes deux. Quand l'institutrice du village vient rappeler l'âge de la

scolarité obligatoire, cette mère subit un arrachement et un anéantissement.

Luce doit franchir le seuil du monde et se rendre à l'école. Tentée un moment

par les mots, elle les refuse car ils contiennent une menace de rupture.

« Dès que les paroles claires de Mademoiselle Solange menacent de

pénétrer à l'intérieur d'elle, là où toute chose pourrait se comprendre, elle fuit.

D'une enjambée muette, elle se niche où le plâtre du mur se délite, au coin

de la grande carte de géographie, près du bureau. Entre les grains usés,

presque une poussière, elle a sa place. Elle fait mur. Aucun savoir n'entrera.

L'école ne l'aura pas. »

Luce veut demeurer ignorante, ressembler à sa mère pour être encore plus

proche d'elle. Son refus du savoir est tel qu'elle entre en maladie comme on

entre en refuge. Elle se réinstalle dans le temps arrêté de la fusion auquel on

l'a arrachée.

C'est en s'appuyant sur les objets du quotidien, la boîte à café, le mouchoir,

et en créant un lien symbolique avec une tierce personne, la maîtresse, que

l'enfant sans âge va s'approcher des lettres et des mots. Elle brode le

prénom de son institutrice et se sent emportée hors de la demeure. Mais à

quel prix ? Mademoiselle Solange s'enferme dans sa question sans réponse :

est-ce un bonheur ou un malheur d'apprendre ?

C'est le texte d'une intervention de Jacques Lévine(1) qui m'évoque ce

roman. Il y est question de la problématique de croissance qui oblige à se

séparer, à quitter la demeure pour ne pas « demeurer ». Lévine distingue :

les enfants exogamiques(2) capables de se projeter vers l'avenir et

d'envisager de s'ouvrir au monde, d'appartenir à une société plus large ;

les enfants essentiellement endogamiques(3) qui ne veulent pas se séparer,

perdre les privilèges de la petite enfance ou que les préoccupations

retiennent du côté de la famille ;

les enfants ambivalents qui balancent entre ces deux directions.

Je dois dire que depuis que je travaille en classe spécialisée, CLIS 1

scolarisant des enfants présentant des troubles des fonctions cognitives, je

n'ai jamais rencontré ces élèves progrédients, « naturellement » prêts à se

distancier de leur famille et à accepter les règles et contraintes sociales pour

élargir leur monde et se le représenter de façon de plus en plus complexe.

Hazim est entré cette année au collège (en ULIS) avec la constitution d'un

enfant de 7 ou 8 ans et la connaissance du monde d'un enfant de 4 ans.

C'est en vue de ce passage qu'il a appris à s'habiller seul, ce que sa mère

prenait en charge jusqu'alors.

Romain a pris le chemin d'une autre ULIS du secteur, beaucoup mieux armé

sur le plan cognitif, beaucoup plus ouvert au monde, manifestant une réelle

soif d'apprendre. Pourtant Romain n'a pas pu envisager d'effectuer seul ou

avec des camarades le chemin très raisonnable qui sépare son domicile du

collège. Ce n'est pas pensable pour lui, pas plus pour sa mère qui tient à

l'accompagner au plus près et a même formé le projet de quitter son travail et

de solliciter une allocation complémentaire pour ce faire. Comment Romain

pourra-t-il apprendre à s'accompagner lui-même ?

Maha a été victime d'inceste. Depuis trois années, sa famille a le projet de la

maintenir dans un monde protégé, de lui faire retrouver le « droit à l'enfance

» dont elle a été privée. Le développement est remis à plus tard : pour le

moment, il s'agit de « la laisser tranquille, ne plus lui parler de tout ça ». Sa

mère n'en doute pas : lorsque le « blocage » sera levé, elle pourra alors

grandir car elle est « intelligente ». Maha a 10 ans et, pour le moment, elle ne

grandit pas, ni physiquement, ni dans sa façon de se présenter, ni dans ses

jeux, ni dans son ouverture au monde. Elle vit dans une bulle restreinte,

matriarcale, où rien ne sollicite sa pensée, où l'on ne veut songer ni au passé

ni au futur. Elle accepte bien l'école mais, à dix ans, elle n'est entrée ni dans

la lecture ni dans le calcul, et elle manifeste une incapacité quasi-totale à

évoquer.

Cécile est demeurée, pendant ses quatre années de maternelle (elle a été

maintenue en grande section), une enfant-tortue, rentrant sa tête à la

moindre inquiétude, bougeant peu, ne parlant quasiment pas, disant juste «

je ne sais pas » de peur de s'engager. On me l'a présentée comme « bien

débilotte ». Pourtant, depuis le jour où, réagissant à la présentation d'un

personnage de conte, elle a pris la parole pour dire « on n'a pas le droit de

dire ça, c'est pas parce qu'on parle pas qu'on est bête ! », Cécile s'ouvre, ne

cherche plus à se faire câliner par l'AVS et montre même une bonne capacité

à faire des liens. Tout en aimant l'école, Cécile préfère rester à la maison se

faire dorloter par maman ; elle ne souhaite faire aucune activité extrafamiliale

et extrascolaire. « Je ne sais pas trop si c'est bien de grandir » dit-elle avec

une voix de toute petite fille. Elle a 8 ans.

Jalil lui, du haut de ses neuf années, revendique le fait d'être grand et de

n'avoir besoin de personne. Il dit haut et fort « c'est pas toi qui me

commandes », dénie toute nécessité d'apprendre : « mais je sais, j'suis pas

bête quand même ! ». Il ne peut accepter l'idée qu'une personne extérieure à

la famille prétende l'aider à se construire, à acquérir les attitudes et les

valeurs de la vie collective. Jalil idolâtre par ailleurs l'image de l'adolescent

racaille et il entre déjà, avec son frère jumeau, dans une escalade sur le plan

des incivilités et des dégradations de biens. Son projet d'avenir semble bien

défini : « Moi, au collège, j'irai pas, je ferai semblant d'y aller et j'irai casser la

roue avec ma bécane. » Alors que son profil semble fort différent de celui des

camarades évoqués plus haut, Jalil partage avec eux la non inscription dans

un processus de croissance. Il refuse le contrat social qui lui demande de

renoncer à la toute puissance pour apprendre à se dominer, gagner en

humanité et trouver sa place dans la cité. Il veut demeurer (ou retourner)

dans le monde des satisfactions immédiates. Ce désir est tel qu'il peut

demander : « Pourquoi les parents, ils font des enfants ? Moi, je ne voulais

pas exister parce que je ne voulais pas aller à l'école, pourquoi ils font des

enfants alors si après ils les mettent à l'école ? »

Après deux années en CLIS, Axel a eu une orientation en ITEP. Après une

période d'essai, l'établissement préconisé n'a pas accepté ce garçon de 11

ans. Il arrive dans ma classe après un mois de septembre sans solution de

scolarisation. Chaque lundi matin, il pleure, se plaint d'avoir une

épouvantable migraine, demande que j'appelle son père. Celui-ci, chômeur,

vit seul avec ses trois enfants. La situation de grande précarité renforce les

liens de dépendance et le sentiment de responsabilité. Axel a besoin de son

père comme il pense que celui-ci a besoin de lui. Le midi, à la cantine, il fait

provision des fruits dont ses camarades n'ont pas voulu pour les rapporter à

la maison. Et chaque jour il demande : « est-ce que la journée va passer

vite ? »

Je pourrais dérouler la liste encore et encore. Ces élèves qui apprennent peu

et que l'on a fini par déclarer handicapés parce que leur résistance à la

pensée et aux apprentissages mettait en échec les efforts conjugués de

l'école et des services de soins, ces enfants qui « demeurent » se présentent

tous comme ne s'inscrivant pas dans la perspective de grandir, de se séparer

pour élargir leurs appartenances.

Aucun des élèves que je viens d'évoquer n'a été un bébé « handicapé ». Il

n'y a eu aucun « choc » entraînant une difficulté pour les parents à les

imaginer se développer, se socialiser et devenir un jour capable de se

séparer d'eux. La question de leur « différence » s'est posée plus tard, quand

il y a eu rencontre entre une histoire de vie et l'exigence scolaire. L'entrée à

l'école a constitué un événement désorganisateur et ces enfants «

vulnérables », au lieu d'investir les fonctions de construction et de création,

se sont enfermés dans un système de défense rigide. C'est l'école qui a

révélé leur différence et c'est elle qui a poussé les familles à saisir la MDPH,

convaincue par le constat d'une inadaptation mutuelle persistante de

l'existence d'un handicap.

S'il est admis que le petit garçon ou la petite fille qui fait son entrée à la

maternelle soit d'abord et avant tout l'enfant de ses parents, il est attendu

qu'il se dégage rapidement de cette appartenance, de ce collage affectif,

pour se construire comme élève.

 

Les maîtres G ont vocation à s'adresser à l'enfant dans son devenir-élève.

 

 Ils offrent un accompagnement et une médiation au bambin ne pouvant pas

accepter l'entrée dans un nouvel univers exigeant de mettre encore

davantage de distance par le recours aux symboles.

 

 L'Éducation nationale a programmé l'extinction de ses rééducateurs mais les enfants qui ne peuvent pas faire le deuil des relations premières et peinent à s'ouvrir à l'envie

d'apprendre ont-ils disparu ?

 

L'augmentation de la précarité, la fréquence toujours plus grande des séparations parentales, l'inscription de la maternelle dans la préparation de la réussite au CP... conduisent au contraire à voir apparaître toujours plus d'élèves en difficulté de passage d'un monde à l'autre. Et lorsque l'école, excédée, veut secouer les inhibés ou forme le

projet de montrer aux agités « qui est le plus fort », elle ne fait que contribuer

à renforcer les défenses qui deviennent constitutives de la personnalité.

Grandir, c'est construire des connaissances mais c'est aussi, pour le jeune

sujet, renoncer à des styles de vie et des rapports au monde qu'il a connus et

qui lui ont apporté des satisfactions. Son entourage constate et prend en

compte les progrès qu'il a faits ; il exerce en conséquence une pression sur

l'enfant afin qu'il intègre ces progrès dans son développement. Cette

intégration doit le conduire à davantage d'autonomie car grandir c'est trouver

par soi-même des réponses à la satisfaction de ses besoins et de son désir.

Kévin formule les choses ainsi : « Les parents voient qu'on est devenu plus

grand et plus intelligent. Un jour, ils nous disent « maintenant tu peux vivre ta

vie, il est temps que tu nous quittes ». Mais nous on est triste parce qu'on

voudrait rester toujours avec nos parents même quand on sera vieux. »

Les élèves de CLIS résistent ainsi à la pression sociale, ils ne font pas le

deuil des relations primitives et tentent encore d'échapper à l'épreuve de

réalité qui est une expérience de la désillusion. Chez ces enfants en manque

d'individualisation, toute séparation crée une rupture de la continuité

psychique. En classe, dès qu'ils sont laissés seuls face à une tâche, dès

qu'est sollicitée leur capacité à se « représenter », il y a risque de repli, de

désorganisation, d'effondrement, ou d'explosion si des dispositifs ne prennent

pas le relai de l'étayage.

De l'écrit foisonnant de Jacques Lévine cité plus haut, je retiendrai ici trois

idées qui me semblent essentielles : concilier endogamie et exogamie,

prendre en compte la dimension accidentée comme la dimension saine de

chacun, offrir à l'enfant trois alliances, identitaire, cognitive et culturelle,

institutionnelle.

Concilier endogamie et exogamie

Lévine avance l'idée que, pour répondre aux besoins de tous, il est

nécessaire que l'école – et en premier lieu la maternelle – concilie les deux

tendances, endogamique et exogamique. La mission de l'école est certes de

contribuer à l'autonomie et l'émancipation de l'enfant. Mais elle ne peut

l'aider à aller vers l'avenir que par la prise en compte et le respect de ce qu'il

est aujourd'hui dans ses multiples appartenances et sa courte histoire.

Considérer l'enfant comme élève d'une classe et d'une école ne doit pas

conduire à ignorer le « petit-tout » qu'il forme avec lui-même, le « moyen-tout

» qu'il forme avec ses groupes d'appartenance (qu'il s'agisse de la famille,

des copains, de la classe, d'un club, ...) et le « grand-tout » qui fait de lui un

membre de la société et un membre de l'humanité.

Prendre en compte la dimension accidentée comme la dimension saine

Tout sujet, même celui qui semble objectivement « aller bien », est porteur

d'une dimension accidentée, de doutes, d'angoisses et de défaites.

Lorsqu'elle est importante, cette dimension conduit parfois l'enfant à perdre

confiance en lui-même et à s'enfermer dans une identité négative. Ignorer les

difficultés qu'il a connues, lui dire « ici, on ne veut pas le savoir » ou « tu es

grand maintenant » ne lui fournit aucune aide. Ce dont il a besoin, c'est de

rencontrer des adultes qui contribuent à lier reconnaissance des difficultés

passées ou présentes et orientation positive vers l'avenir.

Offrir trois alliances : identitaire, cognitive et culturelle, institutionnelle

L'alliance identitaire

L'alliance identitaire repose sur l'idée que, pour adopter l'orientation

exogamique de l'école, l'enfant doit sentir que l'on ne négligera pas

totalement ses sentiments et ses préoccupations endogamiques, qu'il ne

sera jamais ignoré et réduit à l'élève : il a des joies, des souffrances, une

famille, une histoire, ...

L'alliance identitaire passe aussi par l'aménagement des transitions entre la

maison et l'école, qu'il s'agisse d'un temps d'accueil ou d'un temps de parole

du type « comment ça va ? » ou « quoi de neuf » ?

Elle passe encore par un travail de « regard » : il s'agit de porter sur l'enfant

un regard qui change progressivement celui, trop fataliste, qu'il porte sur luimême.

L'alliance identitaire garantit enfin un espace de sécurité : dans la classe, le

tâtonnement et l'erreur ne seront pas stigmatisés mais toujours considérés

comme étapes d'une démarche d'apprentissage, cela afin qu'ils n'entraînent

pas une atteinte à l'image de soi, et, au-delà, une atteinte au bon

développement de la personnalité. Et l'agression sera bannie, notamment

celle qui passe par les petites moqueries.

L'alliance cognitive

L'alliance cognitive diversifie les modes d'approche afin que toutes les

formes d'intelligence puissent s'exprimer (celle de la parole, des réalisations,

des relations, des intérêts personnels). Elle offre aussi à l'enfant l'occasion de

faire l'expérience d'une pensée personnelle, d'une interrogation sur le monde

qui se dégage du « prêt à penser » et des préjugés, ce qui peut passer par

des ateliers de philosophie.

L'alliance institutionnelle

L'alliance institutionnelle, c'est celle qui permet de faire « du lien », de tisser

de nouvelles enveloppes autour de l'enfant. Elle renvoie au « co », de la co

gestion, de la co-réflexion, ... car il s'agit bien d'un co- multiforme. On peut

parler d'alliance institutionnelle quand des enseignants font le choix

d'échanger leurs pratiques pour rendre « libre » la pensée, mais aussi

lorsque les adultes concernés par la situation d'un élève échangent et

collaborent. Quand les élèves et le maître de la classe réfléchissent

ensemble au fonctionnement de celle-ci, ou lorsqu'un petit groupe d'élèves

se confronte ensemble à un problème pour mieux y faire face, se joue

quelque chose de l'ordre d'une alliance institutionnelle.

Nous sommes les rois du projet : cet enfant, qu'allons-nous faire pour lui,

qu'allons-nous faire avec lui, qu'allons-nous faire de lui ?... Comme il avance

à bien petits pas (et parfois même rebrousse chemin), nous trouvons plus

prudent de nous projeter pour lui dans un avenir très proche. D'ailleurs la

mode nous y incite. Initiée par les PPAP, relancée par les PPRE et par l'aide

personnalisée, elle est aux actions « ciblées » de courte durée. Pourtant, ces

élèves que l'on « oriente » parce qu'ils « demeurent » nous invitent à

repenser la temporalité et la globalité de l'éducation. Toute la technicité et

toute la bonne volonté des enseignants, toutes les actions des services de

soins, toute la mobilisation des parents resteront vaines si elles ne se

rejoignent pas sur l'idée d'être au service commun du développement de

l'enfant et donc au service de l'inscription de celui-ci dans une dynamique de

croissance.

Aujourd'hui, quels dispositifs et quels outils d'évaluation permettent à l'enfant une appropriation du projet de grandir et de

s'autonomiser qui donnera son sens au projet scolaire ?

Claudine Ourghanlian Novembre 2011

Notes

(1) « Le conflit endogamie-exogamie au coeur de la prévention » (colloque de

Prague, 22 avril 2005). Ce texte est téléchargeable (format PDF, 288 Ko) sur

l'excellent site Apprendre en Finlande.

(2) Le terme exogamie, issu de l'ethonologie, signifie initialement, selon le

Trésor de la Langue Française, « Fait, obligation pour les membres d'un

groupe social (famille, clan, tribu...) de choisir leur conjoint en dehors de

celui-ci. »

(3) Le terme endogamie, issu de l'ethonologie, signifie initialement, selon le

Trésor de la Langue Française, « Fait, obligation pour les membres d'un

groupe social (famille, clan, tribu, etc.) de choisir leur conjoint à l'intérieur de

ce groupe. »

 

 

 

 

 

 

 

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19 février 2012 7 19 /02 /février /2012 20:11

 

La fédération SUD éducation appelle à participer massivement à la manifestation nationale interprofessionnelle pour l’emploi et contre la précarité le samedi 24 mars 2012 à Paris.

Avec l’Union syndicale Solidaires, réaffirmons le droit à l’emploi pour tous et toutes !

Plus de 5 millions de chômeurs et chômeuses, plus de 8 millions de personnes vivant sous le seuil de pauvreté, … et les « plans sociaux » s’accumulent, … et les suppressions d’emplois publics se multiplient, … et le chômage partiel, le temps partiel imposé, les emplois précaires sont présentés comme les seules solutions, … et les discours politiques se succèdent, laissant patrons et banquiers poursuivre la destruction des emplois et de nos vies.

Ça suffit ! Prenons nos affaires en mains !

Élections ou pas, pour l’emploi, contre les licenciements et les suppressions de postes, il y a urgence et c’est par les luttes sociales que nous gagnerons ! Soyons offensifs, nous avons toute légitimité à défendre nos revendications, à refuser les suppressions d’emplois. Nous ne sommes responsables ni de la crise qu’ils ont provoquée, ni de la dette qu’ils ont créée !

Les emplois publics sont utiles, (re)créons-les !

Des dizaines de milliers d’emplois publics ont été supprimés ces dernières années ; c’est le droit de tous et toutes à la santé, à l’éducation, à la sécurité, au transport, etc., qui sont ainsi attaqués.

Nous devons imposer des droits nouveaux

et notamment un statut du salarié - applicable à tous et toutes et financé par un fonds patronal mutualisé - pour garantir le maintien du salaire entre deux emplois et les formations de reconversion.

Il faut une autre répartition des richesses

que nous produisons : assez de la confiscation par une minorité de ce que produit l’immense majorité… qu’on rejette vers la précarité, le chômage, l’exclusion, au gré des besoins patronaux !

Ensemble, nous réaffirmons le droit à l’emploi pour tous et toutes. Nous revendiquons la réduction du temps de travail

à 32 heures hebdomadaires, sans perte de salaire. Travaillons moins pour travailler tou-te-s ! Additionnons nos forces, unissons nos luttes !

Dans l’Éducation Nationale, construisons une mobilisation d’ensemble nationale

·         annulation des suppressions de postes !

·         titularisation de tou‑te‑s les précaires !

·         réduction du temps de travail !

La saignée des postes se poursuit dans l’Éducation Nationale, aggravant toujours plus les conditions de travail des personnels et les conditions d’étude des élèves. Encore plus de 10000 postes en moins cette année, plus de 80000 depuis 2007 ! En première ligne, les RASED dans le 1er degré et les lycées professionnels dans le 2nd. Dans tous les cas, ce sont les élèves des classes populaires et les plus en difficulté qui trinquent en premier.

Ne renonçons pas à nous battre contre les suppressions de postes !

Partout en France, il y a des mobilisations contre les conséquences de cette politique. Ces mobilisations locales doivent converger en une lutte nationale pour l’annulation des suppressions de postes, faute de quoi elles s’enferment dans une lutte pour le partage des miettes et la gestion de la pénurie organisée.

La manifestation nationale interprofessionnelle pour l’emploi et contre la précarité du 24 mars doit être une étape de convergence nationale de ces luttes.

Un cortège massif de l’éducation sera un point d’appui pour construire une lutte d’ensemble, (re)lancer des grèves reconductibles partout où c’est possible.

Lutter pour le droit à l’emploi dans l’Éducation Nationale, c’est aussi exiger la titularisation de tou-te-s les précaires

sans condition de concours ni de nationalité. C’est également lutter pour la baisse du temps de travail. Les 35 heures n’ont jamais été appliquées aux enseignant-e-s, et il est urgent de diminuer le temps de travail des personnels IATOSS sans baisse de salaire ni flexibilisation.

Rien ne remplacera nos luttes Tou-te-s à Paris le 24 mars !

 

luter plus

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19 février 2012 7 19 /02 /février /2012 19:59

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« Les suicides d'enfants ne doivent pas être racontés »

Lors du seul mois de janvier, quatre enfants de 8 à 12 ans ont mis fin à leurs jours. Une trentaine de cas semblables seraient recensés chaque année. « Mais ce chiffre est sous-estimé », estime Boris Cyrulnik dans un rapport remis en septembre dernier à la secrétaire d'Etat chargée de la Jeunesse et de la Vie associative, Jeannette Bougrab. A cette occasion, il confiait au Parisien :

« Officiellement, il y en a une quarantaine par an. Mais si l'on ajoute les accidents non accidentels, qui sont en fait des suicides, on arrive à une centaine chaque année, ce qui est énorme. C'est par exemple l'enfant qui se jette subitement sous les roues d'une voiture. L'entourage attribue ce geste à un moment d'inattention ou à une mauvaise évaluation du danger alors que l'enfant savait très bien ce qu'il faisait. »

Du jeu dangereux au geste suicidaire

Une vision que ne partage pas Christian Flavigny, directeur du département de psychanalyse de l'enfant et de l'adolescent à l'hôpital de la Salpêtrière à Paris. Son enquête sur une quinzaine de cas en 1982 l'amène à dire que ces passages à l'acte ne peuvent pas être considérés comme des suicides :

« Les enfants de moins de 12 ans n'ont pas la même vision de la mort que les adultes. Ils la conçoivent comme une absence qui dure. Un petit garçon que je suivais m'a dit un jour : “Il est mort, il vit au cimetière.”

La limite est ténue entre le jeu dangereux et le geste suicidaire. Pour eux, il n'y a pas d'irréversibilité. C'est une solution pour se soustraire à une situation qui les dépasse. Ces manifestations sont très impressionnantes mais restent rares. Elles touchent surtout les garçons. »

« Le risque, c'est de provoquer une épidémie »

Devant la rareté des cas, si Christian Flavigny préconise seulement de sensibiliser à la dépression de la petite enfance, son homologue Boris Cyrulnik propose d'allonger les congés maternité, de développer les métiers de la petite enfance, de supprimer la notation des enfants à l'école... et surtout d'arrêter de mettre en lumière les passages à l'acte.

Après la série noire du mois de janvier, le psychiatre avoue s'être fâché avec des journalistes :

« Ces suicides d'enfants sont spectaculaires mais ne doivent pas être racontés. On en héroïse les auteurs. Le risque, c'est de provoquer une épidémie. Des études l'ont prouvé : quand Marilyn Monroe a mis fin à ses jours, le nombre de suicides a augmenté. »

Pour prévenir ces drames, il faut donc en parler, mais pas faire du cas par cas.

C'est le rôle de l'association Phare enfants-parents. Elle propose une ligne d'écoute (0 810 810987) pour aider les parents désemparés. « Sur les 900 appels que nous recevons chaque année, 24% concernent des enfants de moins de 14 ans », indique Joanna de Lagarde, responsable du service d'accueil et d'écoute. Depuis la création de l'association, il y a vingt ans, ce chiffre a légèrement augmenté :

« Les enfants gagnent en précocité dans tous les domaines : le premier verre, la première cigarette, la première relation sexuelle et également les premières idées noires et éventuels passages à l'acte. »

Les signaux qui alertent

Au bout du fil, les membres de l'association laissent le temps aux parents de s'exprimer, d'exposer leur culpabilité. « L'écoute permet de déterminer si un passage à l'acte est imminent ou pas. » Certains signaux doivent clairement alerter, analyse Joanna de Lagarde :

« Les enfants suicidaires ont tendance à beaucoup parler de la mort, à faire des allusions directes au fait qu'ils vont disparaître un jour. Certains se renferment sur eux-même, quand d'autres deviennent hyper turbulents ou agressifs. »

Parents et enfants sont ensuite orientés vers des structures hospitalières, des spécialistes, des associations. Pour développer ces prises en charge, Phare enfants-parents a adressé une lettre aux candidats à la présidentielle au début du mois pour qu'ils s'engagent contre le suicide des enfants et des adolescents.

Le harcèlement à l'école, l'un des facteurs

Une missive qui rappelle celle envoyée un an plus tôt aux politiques par quelques associations, pour mettre en lumière le problème du harcèlement à l'école. Ce phénomène pourrait expliquer certains passages à l'acte chez les enfants.

Pour Dan Olweus, chercheur suédois spécialiste du harcèlement scolaire, le risque de suicide serait quatre fois plus élevé chez les jeunes qui en sont victimes. Pour les repérer, il a élaboré un Guide de l'identification des victimes et agresseurs potentiels.

Côté français, Jean-Pierre Bellon, professeur de philosophie et responsable d'une association contre le harcèlement à l'école, a étudié 3 500 élèves pour mieux comprendre un phénomène qui toucherait un enfant sur dix :

« Le harcèlement est le terreau silencieux de la violence scolaire. Ce sont des humiliations répétitives qui s'installent sur la durée. Pris séparément, les actes de harcèlement peuvent paraître anodins. Cette violence, on la retrouve partout : j'ai obtenu les mêmes chiffres dans un collège rural d'Auvergne que dans un établissement en zone d'éducation prioritaire (ZEP) de Seine-Saint-Denis. »

« Les harceleurs recommencent pour se venger »

Pour le professeur de philosophie, le phénomène a toujours existé mais a changé de visage avec l'apparition des nouveaux moyens de communication. Les téléphones portables et les réseaux sociaux font sortir les moqueries de l'enceinte des écoles :

« On envoie des séries de textos insultants à toute heure du jour ou de la nuit. Sur Facebook, les rumeurs se propagent très vite. J'ai en tête l'histoire d'une jeune fille qui avait été battue par une bande de collégiens. Elle avait donc des bleus sur le visage. Une autre adolescente l'a accusée d'utiliser du maquillage pour simuler ses ecchymoses. La pauvre a dû changer trois fois d'établissement scolaire : cette rumeur l'y précédait à chaque fois à cause de Facebook. »

Début 2012, une campagne télévisée de sensibilisation a été lancée par le ministère de l'Education nationale. Pour Jean-Pierre Bellon, c'est seulement le début d'une bataille :

« Le plus important, à mon sens, c'est de préparer les enseignants. Rien n'est prévu dans leur cursus de formation pour apprendre à gérer ce genre de problème. Il ne suffit pas de taper du poing sur la table pour réprimander. La plupart du temps, les harceleurs recommencent pour se venger. Il faut mettre en place un protocole de suivi de la classe. Cela se fait dans les pays nordiques. »

 (source texte : rue89.com)

 

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18 février 2012 6 18 /02 /février /2012 19:46

Convention du FN: manifestation d'un "collectif antifasciste" à Lille

 

Entre 330 et 500 personnes, selon la police et les organisateurs, ont manifesté à l'appel d'un "collectif antifasciste" samedi à Lille, où se tient durant le week-end la convention présidentielle du Front national, a constaté l'AFP.
"Nous avons souhaité aujourd'hui ce rassemblement pour expliquer publiquement que le FN n'est pas un parti comme les autres", a expliqué à l'AFP l'une des animatrices du collectif, Sarah, qui n'a pas souhaité donner son patronyme.

"Quand ils prennent de l'espace public et médiatique, on en prend aussi", a-t-elle poursuivi, expliquant que si le FN se pare d'un "discours gauchisant et soi-disant social et progressiste, ce discours sème la division entre travailleurs français et étrangers". "Fondamentalement, leur programme n'a pas changé, c'est un programme fasciste", a-t-elle ajouté, dénonçant également les sorties "xénophobes" de l'UMP et de certains ministres.
Les tracts du collectif, qui rassemble des syndicats, associations et partis politiques de gauche, dénonce la "propagande nauséabonde" du FN, "antisociale au service du grand patronat, fondée sur des valeurs racistes, d'apartheid social et d'ordre moral réactionnaire".
Au départ de la manifestation étaient présents deux adjoints de Martine Aubry à la mairie de Lille, Walid Hanna (politique de la ville et démocratie participative) et Dalila Dendouga (droits de l'Homme). "Personne n'a le monopole de l'amour de la France", a dit M. Hanna, Mme Dendouga soulignant quant à elle que la manifestation ne visait pas seulement le FN. "On a quelqu'un qui court derrière Marine Le Pen", a-t-elle souligné, évoquant Nicolas Sarkozy.
"On est là pour contrer l'extrême droite, le développement du fascisme et des idées réactionnaires", a quant à lui déclaré Manu, de la CNT (anarcho-syndicalistes).
Un bref accrochage a eu lieu au moment du départ du cortège. Des militants du FNJ (Front national de la jeunesse) prenaient des photos et ont été chassés par des manifestants, a-t-il affirmé.
Sur les banderoles, on pouvait lire "Non à Le Pen non au F-haine", et entendre des slogans tels que "Front national, Front antisocial", ou "c'est pas les sans-papiers, c'est pas les immigrés, c'est les fachos qu'il faut virer".

 (source texte : leparisien.fr)

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18 février 2012 6 18 /02 /février /2012 18:51

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Dans tous les pays, gouvernement et patronat mettent en œuvre une succession de plans d’austérité qui répondent aux exigences des institutions capitalistes mondiales : Fonds Monétaire International, Banque Mondiale, Banque Centrale Européenne, etc. Leur recette est simple : faire payer les peuples, exploiter toujours plus les travailleuses et les travailleurs, pour accroître le pouvoir et les profits d’une petite minorité (capitalistes, banquiers, industriels, …)

Détruire les services publics et la protection sociale, bloquer les salaires et les pensions, augmenter la productivité des salariés, taxer la population laborieuse, installer la précarité dans tous les secteurs, attaquer les qualifications et les savoirs des travailleurseuses…c’est une guerre sociale qui est menée contre les salarié-e-s, les chômeurs/ses, les retraité-e-s. Pour arriver à leurs fins, patronat et gouvernements s’attaquent à toutes les conquêtes démocratiques, aux libertés et droits syndicaux, conquis par les précédentes générations, anéantissent les législations sociales dans chaque pays, répriment celles et ceux qui résistent, stigmatisent les populations pauvres et immigrées. Dans une telle situation, il faut jeter toutes nos forces dans la lutte !

La dette contractée par nos gouvernements successifs et l’endettement privé ont servi à faire tourner le système, à dissimuler un partage de plus en plus inégalitaire des richesses au profit des capitalistes, banquiers ou industriels, à accroître les bénéfices des actionnaires. Il faut annuler les dettes publiques dont nous ne sommes pas responsables. La crise marque l’échec des politiques qui visent à confier au marché le sort de l’humanité. C’est le système lui-même qui est en crise, qu’il faut mettre en cause, auquel il faut opposer une alternative.

Il faut répartir autrement les richesses que nous produisons ; des mesures immédiates peuvent être prises ; nos mobilisations peuvent les imposer : modifier totalement les systèmes fiscaux, augmenter les salaires, pensions et indemnités, créer des emplois socialement utiles et stables, etc. Mais cela doit s’appuyer de mesures structurelles fortes : développer des services publics pour tous les secteurs qui sont un bien commun utile à la société, assurer la protection sociale de tous, promouvoir la formation et la culture, rendre effective l’égalité entre hommes et femmes, etc.

Le système capitaliste connaît une crise structurelle, profonde. Une partie du mouvement syndical a accepté l’essentiel de son fonctionnement et de ses objectifs. Ce syndicalisme-là est devenu un rouage du système. Au contraire, beaucoup de collectifs syndicaux poursuivent l’action émancipatrice du syndicalisme : défendre les intérêts immédiats des travailleurs et des travailleuses, et construire une société qui ne repose plus sur la domination et l’exploitation de la majorité de la population. Ce syndicalisme, le nôtre, est internationaliste.

La crise fait monter la xénophobie, le racisme. Nous combattons ces deux fléaux par la construction de la solidarité internationale des travailleurs/ses !

Le mouvement syndical doit agir à travers les frontières pour imposer un autre système que celui qui exploite les travailleurs/ses, pille les ressources naturelles et les pays pauvres, organise la faim, la misère et la précarité, attaque partout les libertés démocratiques et les droits fondamentaux … Nous construisons un réseau syndical alternatif en Europe, ouvert à toutes les forces qui veulent lutter contre le capitalisme et le libéralisme, pour les intérêts et les aspirations des salariés-es, pour l’émancipation de toutes et tous, pour le bien commun, pour la transformation de la société.

C’est à eux de payer leur crise.
A nous de leur imposer par la lutte nos exigences sociales

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17 février 2012 5 17 /02 /février /2012 21:19

Alertez-les-bebes.JPG

 

Alertez les bébés (collages sur toile, 80 x 120 cm)

 

 

cul-de-sac-copie-1.jpg

Cul de sac (collages sur toile, 70 x 110 cm)

 

Reve-Generale.jpg

 

 

Rêve Générale (Collages sur bois, 71 x 86 cm)

 

 

ca-va.jpg

"ça va ?" (Collages sur toile, 80 x 120 cm)

 

 

 

Et aussi :

Autres collages

  

 

A'l'braderie d'Lille

 

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17 février 2012 5 17 /02 /février /2012 20:38

 

Ma journée à soutenir des élèves en grande difficulté.

Sophie V. est maître au sein d'un réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased), menacé par les suppressions de postes. Elle raconte son quotidien.

 

Nous (Rue89) avons d'abord reçu un e-mail d'Emeline. Avec les suppressions de postes au sein des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased), elle a peur que « sa mission » soit réduite à néant.

Ces maîtres d'adaptation, qui travaillent à l'école avec des psychologues et des rééducateurs, sont aussi appelés « maître E » ou « Rased » (par extension ou synecdoque). Que font-ils ? Nous demandons à Emeline de décrire son quotidien. Elle préfère demander à l'une de ses collègues de le faire. Dans un premier e-mail, Sophie V., 45 ans, se dit alarmée :

« Ce recul nécessaire pour analyser la situation, encourager, faire les liens entre les personnes, les notions, le présent et le futur… Ce temps et ce recul, je ne les aurai plus à la prochaine rentrée, car j'aurai une classe à mi-temps, et l'autre mi-temps pour aider des élèves. Je soutiens que deux métiers c'est trop pour une seule personne. »

Elle raconte l'histoire de ce garçon, bientôt 12 ans, en CM2. Parents séparés, déménagements, famille en très grande souffrance, il est en famille d'accueil, « il s'y reconstruit ». Il a failli être orienté en Segpa (Section d'enseignement pré-professionnel adapté, collège qui accueille les élèves ayant un faible niveau). Elle l'a amené en cinquième et il y est bien.

Elle évoque aussi cette élève de CM1 qui ne pouvait comprendre le sens de la soustraction. Elle avait assisté à une tentative de suicide de sa mère.

« Sérieusement, qui peut croire que l'aide individualisée ou les stages de remise à niveau vont aider ces enfants ? »

Dans un second e-mail, Sophie V. se lance enfin. Voici sa journée-type. Nolwenn Le Blevennec

8h45 - 9h30 : Lucien et Kelly (CE1)

Lecture

Kelly [tous les prénoms ont été modifiés] a fait deux CP mais ne sait toujours pas lire, elle fait un blocage très fort, en lien, sans doute, avec sa situation familiale extrêmement particulière. Lucien, lui, a beaucoup été hospitalisé depuis sa naissance et a encore un suivi médical assez lourd. Peu motivé pour la réussite scolaire, il n'a pas envie de grandir.

C'est Kelly qui décide de ce qu'on fait aujourd'hui :

« On prend un livre, on regarde dedans et après on écrit chacun son histoire et on fait les dessins. »

Elle choisit un album qui raconte les aventures d'un chapeau. Elle formule des phrases pleines de fantaisies, des questions aux tournures poétiques, et soudain décide de changer de livre, peut-être pour retarder la mise à l'écriture...

Je refuse, il est temps de s'y mettre. Elle obtempère. Il manque beaucoup de sons mais la plupart de ceux qui sont écrits sont justes. Supportera-t-elle la correction de l'exercice, elle qui, lors d'une séance de bilan, au milieu de la lecture (réussie) d'un petit texte, a fondu en larmes en me disant qu'elle ne savait pas lire ?

Je prends le stylo. J'écris en suspendant mon geste à chaque fois qu'il manque un son. « Fevrtouvmochm » devient « je veux retrouver mon chemin ».

Pendant ce temps, Lucien a pris un document fiction sur les dinosaures, dont les illustrations semblent le fasciner. Il commence … à recopier des mots du livre sans les avoir lus ! Kelly lui rappelle sa consigne. Il cherche, longtemps, puis se lance : les dinosaures se battent.

Il est 9h25, c'est l'heure de l'analyse de la séance : Kelly dira qu'elle a mal travaillé. Je tenterai de rétablir la différence entre avoir du mal à travailler et mal travailler. Lucien dit qu'il n'a pas eu besoin d'aide pour écrire (ce qui est juste) et je lui demande s'il a décidé de ce qui va arriver aux dinosaures qui se battent. Il me dit dans un sourire qu'ils vont mourir. Je lui réponds que j'ai hâte de connaître les détails de ce combat.

9h30 - 10h15 : bilan avec Alexandre (CM2)

Grand élève de CM2, bien connu du Rased depuis le CP car ses difficultés sont récurrentes, il a eu trois sortes d'aides (rééducation, entretiens avec la psychologue et aide pédagogique). Mon aide sera un ultime essai. Durant l'entretien, il n'est sûr de rien, ni de ses réussites ni de ses difficultés. Durant l'épreuve de maths, il lit chaque consigne d'une manière tout à fait précise et réussit la plupart des exercices proposés.

Pour la résolution d'un problème, son raisonnement est juste, son résultat aussi mais son écriture mathématique est incorrecte : 25 - 36 = 11. Nous parlons alors du langage mathématique et il dit : « En classe, je tombe toujours dans les pièges. » On se revoit pour le français dans une semaine.

10h15 - 10h30 : pause-café

L'occasion de faire (un peu) partie des équipes avec lesquelles je travaille. On demande à la remplaçante de G. si tout se passe bien en CP, on gronde Kevin car il a lancé une boule de neige dans l'œil de Sandra.

10h30 - 11h30 : Romane et Claire (CE2)

Mathématiques

Les difficultés portent sur la numération et la logique. L'une ne se sert pas encore de sa pensée pour résoudre un problème, et l'autre « oublie » systématiquement d'appliquer les règles de calcul.

« Je n'aime pas les maths », me dit-elle, après avoir séché ses larmes, qui ont coulé aujourd'hui parce qu'il vaut mieux commencer par compter les unités, dans une addition, et que c'est comme ça.

J'en discuterai avec ma collègue psychologue car je pense que c'est un problème avec la loi (au vu de son comportement déchaîné lors de l'entretien
que j'ai eu avec sa mère).

11h30 - 12 heures : compte-rendu à rédiger

Pour chaque enfant les séances de la matinée, en notant les évolutions, les remarques des élèves, celles des maîtres aussi.

13h30 - 14h15 : Clotilde (CM1)

Ses réponses aux exercices sont décrétées, mais jamais expliquées, qu'elles soient justes ou erronées ! C'est pourquoi j'ai fait le choix de faire travailler Clotilde seule, pour qu'elle et moi y voyions plus clair dans ses stratégies. Si je lui demande comment elle a trouvé, elle efface tout, ou m'explique quelque chose qu'elle n'a pas fait.

Parfois, elle n'est pas d'accord avec la calculette ou avec la fiche d'autocorrection… L'autre jour, le dictionnaire est venu à ma rescousse car elle savait, elle, que carotte prend deux « r » car sa maman le lui a appris. Le travail sera long, et peut-être travaillerons nous sur une possible orientation en
Segpa.

14h15 - 15 heures : Barnabé (CP)

Lecture

Il avait appris les sons, les syllabes, mais n'avait pas conscience qu'il devait trouver seul le sens du mot, et se méfier du code qui est retors : « terre » lu « teu…re ». « Ben quoi, j'ai bon ! » me dit-il, une pomme de « teu…re » !

Ce n'est pas pour cette fois. Parfois, l'enfant s'accroche, parfois non ; ça n'est pas grave, c'est lui qui lira, de toute façon, uniquement s'il le veut. Barnabé veut bien et nous notons le son « erre » sur la feuille. Le plus difficile quand on vise la réussite scolaire d'un élève est de ne pas substituer notre désir au sien.

15 heures - 15h15 : une maîtresse se lâche

Elle a expliqué à Clothile plusieurs fois, et une camarade de classe a pris le relais, mais rien ne marche ! Ecouter les frustrations, les énervements, et les joies est une partie importante de mon métier.

15h15 - 16h15 : Delphine (CE2)

Lecture

Elle confond aussi des sons. Delphine est née en France mais a des parents d'origine étrangère. A la maison, ils parlent essentiellement leur langue. Et c'est ainsi que cette élève bloque car il lui manque des tas de mots.

Je commence à faire une liste, puis nous ajouterons des illustrations : balcon, riz, poulain, ongle (différent du mot « oncle »), et un peu plus à chaque séance. Elle emporte son cahier en classe, et à la maison, et elle apprend les mots, leur sens, elle est contente, elle veut d'autres mots.

Elle rit car j'ai mal orthographié le prénom de sa grand-mère, et c'est sa maman qui m'a corrigée. Ce type d'aide est atypique pour moi, mais dans sa classe, ils sont 29, et la maîtresse m'a demandé où elle trouverait le temps de compléter ce cahier. Je n'ai rien répondu.

Ce lieu autre, qui n'est pas la classe, est le lieu où peut s'épanouir le désir d'apprendre de ces élèves.

 

(source texte : rue89)

 

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16 février 2012 4 16 /02 /février /2012 19:16

 

 

Haka-rased-Appel 22fevr20121 

 

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16 février 2012 4 16 /02 /février /2012 18:46

 

 

Dans un précédent mail, la collègue qui me fait parvenir l'article ci-dessous écrivait :

"le rased de Sarlat (24) est très touché cette année comme beaucoup. nous sommes allés ce samedi à une manif à Bordeaux, plus de 1000 personnes rien que pour les Rased. Cela faisait du bien de se sentir moins seuls ! Aussi pourquoi ne pas organiser une manif nationale à Paris pour les Rased ? l'important en effet est d'être nombreux!
Qu'en pensez vous ?"

 

Avis, gilets jaunes et banderoles bienvenus.....

 

 

Bordeaux : les manifestants battent le pavé « pour sauver l'école »

Le 11 février, environ 2 000 personnes ont manifesté contre les suppressions de postes.

Magali Soulé a 31 ans. Depuis maintenant cinq ans, cette institutrice travaille au sein du Rased (Réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté). Elle enseigne dans cinq écoles de Cenon pour aider les enfants qui en ont besoin. « Un enfant qui ne sait pas lire ou écrire quand les autres ont déjà assimilé ces savoirs peut se renfermer sur lui-même, se sentir exclu et même devenir insolent. C'est dur pour lui, pour le reste de la classe et pour l'instituteur », témoigne cette maîtresse spécialisée.

Un enjeu important


Les quelque 2 000 personnes rassemblées hier matin en étaient convaincues : une école publique ne peut fonctionner sans cette aide spécifique aux élèves en difficulté. « Rased, il faut les garder, ce n'est pas les postes qu'il faut supprimer ! » scandait la foule compacte et motivée, deux heures durant, de la place de la Comédie jusqu'à l'hôtel de ville.

Une mobilisation importante pour un enjeu de taille : demain, le Comité technique départemental se réunit à l'inspection académique pour annoncer les suppressions de postes en Gironde.

« Tous concernés »

Sur tout le département, ce sont 90 postes Rased qui devraient être supprimés dans les écoles primaires à la rentrée 2012. Des annonces qui passent mal alors que le département va vraisemblablement devoir accueillir 1 200 élèves de plus. Un appel à la grève a d'ailleurs été lancé pour la journée de lundi.

Les professeurs qui manifestent seront aussi rejoints par les parents d'élèves et les élus. « Tout le monde est concerné par la suppression des Rased », explique Maryline Gerbaud, 34 ans, parent d'élève délégué de l'école René-Cassagne, à Cenon.

Ses enfants n'ont jamais eu besoin de ce soutien, mais la jeune femme n'imaginait pas manquer ce rendez-vous. « Un enfant qui prend du retard ralentit aussi toute la classe, nous devons tous nous mobiliser. »

Et elle n'était pas la seule. Les manifestants étaient venus en famille malgré le froid. Les enfants ont eux aussi donné de la voix pour se faire entendre. « On en a marre de ce gouvernement qui ferme des écoles et ouvre des prisons ! » criaient-ils à l'unisson, sans manquer de se faire expliquer un peu plus loin par leurs parents cette formule inspirée de Victor Hugo.

Yacime Bourekhoum, 38 ans, a suivi le cortège avec l'un de ses deux fils, Lotfi, emmitouflé dans son manteau. « Mes deux enfants ont bénéficié du Rased en maternelle. Résultat, quand Lotfi est entré en CP, il savait déjà lire ! » raconte-t-il en regardant fièrement son fils.

Si la décision de supprimer ces 90 postes devait se confirmer, les enseignants concernés n'auraient alors d'autre choix que d'abandonner leurs élèves en difficulté en septembre prochain.

(source : sudouest.fr)

 

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16 février 2012 4 16 /02 /février /2012 18:29

 

Être prof en 2012

Bienvenue dans l’Éducation nationale : mon premier jour devant la classe

 

Un jeune enseignant, embauché dans le privé en tant que remplaçant, raconte son premier jour de classe et la découverte du métier. Sur fond de précarisation de l’éducation.

« Paul a perdu son grand-père, dimanche. Un cancer. Je voulais vous prévenir. Il aura peut-être du mal à se concentrer. »

C’est mon premier jour de classe. Je suis instituteur remplaçant dans un CE2 d’une école catholique, sous contrat d’association avec l’État. J’ai terminé mes études il y a un peu plus d’un an. Bac + 5, une école en sciences humaines, suivi d’un travail en indépendant, et l’envie de découvrir un autre univers professionnel.

En septembre 2011, j’ai appris que l’enseignement catholique recrutait des professeurs des écoles remplaçants. La condition : avoir une licence et passer un oral d’une quinzaine de minutes où l’on teste les motivations du candidat et son choix de l’enseignement catholique. Me voilà intégré dans la réserve de remplaçants de l’école privée, comme des dizaines d’autres jeunes ou moins jeunes, recalés au concours de professeur des écoles, à la recherche d’une activité principale ou secondaire.

Comme Estelle, 28 ans, qui a échoué plusieurs fois au concours de professeur des écoles, et qui assure un mi-temps dans un triple niveau d’une école de trois classes, et à quelques kilomètres d’ici, un quart-temps d’institutrice spécialisée, pour soutenir les enfants qui ont des difficultés scolaires [1]. Comme Ema, 24 ans, qui vient de réussir l’écrit du concours dans le public et qui profite de ses mois de révision avant l’oral pour acquérir un peu d’expérience. Elle est le mardi dans une classe d’un petit village, le vendredi dans une classe d’un autre village. Ou comme Sarah, presque 40 ans, huit ans de remplacements et qui espère bénéficier d’une validation d’acquis pour éviter de passer le concours.

Après plusieurs mois de bons et loyaux services, certains bénéficient de postes fixes, parfois à l’année. Pour d’autres, les missions sont courtes. Un jour par-ci, une semaine par-là : les remplaçants pallient les arrêts maladie, les stages, les formations des enseignants titulaires. Contrairement à l’enseignement public, il n’existe pas d’instituteurs remplaçants dans le privé. Alors il faut compter sur une main-d’œuvre flexible, souvent précaire, idéale pour faire face aux carences de l’Éducation nationale à un moindre coût.

 

  Le salaire net d’un instituteur remplaçant à temps plein, dans l’enseignement privé, est légèrement supérieur à 1 000 euros.



Face à la rareté de professeurs remplaçants, certains chefs d’établissement n’ont pas attendu l’autorisation de leur ministre de tutelle pour poster des annonces de recrutement sur le site du Pôle emploi. En mai 2011, Luc Chatel a avalisé cette situation. En mars 2010, le ministre de l’Éducation avait détaillé son plan pour réduire l’absentéisme. Il fallait, avait-il dit, « améliorer le vivier de remplaçants de chaque rectorat ». Car « c’est devant les élèves, avait-il justifié, qu’on apprend le mieux à enseigner ».

 

« Vous avez déjà eu une première expérience ? », m’a-t-on demandé au téléphone. « Non, aucune », ai-je-répondu. On venait de me proposer un remplacement : un congé de maternité d’une durée de six mois. Il fallait donner une réponse le plus rapidement possible. « Pour vous habituer, je vais essayer de vous trouver des petites missions avant de commencer votre remplacement. Jusqu’où êtes-vous mobile ? »

  

Finalement, je n’ai pas eu de remplacements avant ma prise de poste, début janvier. J’ai donc préparé ma rentrée avec des amis instits. Et j’ai passé plusieurs jours dans la classe de l’institutrice que je devais remplacer, pour rencontrer les élèves et mes collègues. Découvrir son fonctionnement, sentir une ambiance, évaluer des exigences. J’ai aussi suivi une formation de deux journées, proposée par l’enseignement catholique aux enseignants remplaçants déjà en poste. Beaucoup semblaient s’ennuyer. Comment préparer sa journée, construire une séance (un cours de 45 minutes, par exemple, autour d’une notion) et une séquence (plusieurs séances autour d’une même notion), travailler avec ses collègues. Rien de nouveau pour la plupart de ces remplaçants. Pour moi, de précieux conseils. Les bases, avant le grand saut.

Un lundi de janvier, je suis propulsé dans le grand bain, devant mes 25 élèves.

Proposer des multiplications et demander à Pierre d’arrêter de parler. Répondre à Théo qui demande s’il peut aller aux toilettes, y envoyer Eliott, qui a explosé sa cartouche d’encre dans ses mains, tout en essayant d’expliquer l’exercice de français à Candice, qui, depuis une heure, n’a rien fait. Lire une histoire à l’ensemble de la classe et reprendre Thomas, qui est en train de se traîner sur le sol de la bibliothèque. Fournir du travail supplémentaire à ceux qui sont rapides tout en aidant Léa, qui semble ne rien comprendre.

Tout faire en même temps, avec une classe qui teste votre résistance, vous compare à celle que vous remplacez.

Paul, l’enfant qui a perdu son grand-père deux jours avant, est resté très calme. Même quand, pris de court par l’indiscipline de mes élèves à la bibliothèque, j’ai commencé à leur lire une histoire que je venais de choisir, presque au hasard… et qui parlait de la mort d’un grand-père. Au bout de la première page, et face à un texte inadapté pour le niveau de ma classe, j’ai dit : « Je crois que l’histoire est trop compliquée. On va en prendre une autre. »

Au bout de cette première journée, je suis épuisé. Et des défis s’esquissent. Comment capter l’attention d’enfants habitués à zapper ? Comment réaliser un programme aussi chargé avec une classe dont la moitié des élèves semblent être en difficulté ? Comment s’occuper de Lucas, un enfant dyslexique, d’Émilie, une élève hyperactive, et de Pauline, une fille hypertimide, tout en gérant les 23 autres ?

Autant de défis qui formeront mon quotidien, pendant les six mois prochains. Bienvenue dans le monde de l’enseignement !

                                          (Source texte : bastamag.net)

Notes

[1] Petit à petit, ces postes sont en train d’être supprimés…

 

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